小学语文教科书的异域文化是什么样的？

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编者按

最近，人教版教材插图引起了复杂的网络争议。蓦然回首，我们发现儿时曾经熟悉的教材已经变得大不一样。相关讨论有的聚焦于审美风格的评论，有的关注教育公共品的供给，也有观点从文化正确性的角度去分析。教科书在坚持中国文化本位的同时，究竟应该怎样处理好和域外文化的关系？为此，我们可以回顾一下教科书演变的历史。本文揭示出，我国建国后的八套小学语文教科书均承载着丰富的异域文化，并且从单一到多元、从政治到生活、从成人走向儿童。在国际理解的基础上对异域文化的吸纳接受，同样也是教育中的重要内容。继承历史经验，在国际化不断加深的今天, 未来教育应是向世界敞开的教育。我们特推出本文供读者参考。文章内容仅代表作者观点，不代表编辑部立场。

小学课本里的异域文化是什么样的？

——以新中国八套小学《语文》为文本

傅建明｜浙江师范大学教师教育学院教授

蒋洁蕾｜上海师范大学教师

本文原载《教育发展研究》2014年第4期，原标题为《教科书之异域文化研究——以新中国八套小学为文本》，感谢原刊授权转载

非经注明，文中图片均来自网络

人教版小学语文课本

异域文化一般指不同国家和地区在语言、历史、体制、信仰、习俗、价值观等方面所产生的差异。随着我国改革开放的不断深入, 教育逐步走向国际化。教育国际化首先要对异国（域）文化有充分的了解。那么, 作为文化传播之重要媒介的教科书在异域文化的传播中具体承载着什么样的内容？本研究以我国建国以来人民教育出版社出版发行的八套小学《语文》教科书为文本, 运用频度统计法和内容分析法阐明异域文化的演变轨迹, 并试图从社会学角度进行诠释。

一、从单一文化到多元文化

我国自新中国建立以来共出版发行过8套小学《语文》教科书, 八套教科书涉及异域文化的选文数分别为：40, 26, 19, 41, 32, 44, 37, 70, 占各套教科书选文总数的8.79%, 6.45%, 6.01%, 10.96%, 9.25%, 13.13%, 12.63%, 19.39%。从数量上看, 异域文化的选文呈不断增加的趋势, 而从内容维度分析, 教科书中的异域文化显示出从单一文化走向多元文化的态势。

（一）从集中分布走向均衡分布

教科书中的异域文化大致可分为五大类：异域人物品行、异域文学作品、异域风土地理、异域习俗体制、异域人际关系。这五大类目在八套教科书中的分布见图1。

图1 八套教科书中异域文化类目的分布情况 (单位：%)

从异域文化的类目分布而言, 1951、1956 和1963版三套教科书主要集中在异域人物品行上, 分别占异域文化选文总数的60.00% 、61.54% 和52.63%, 而其它四个类目所占比重较小, 五大类目之间的最高落差高达61.54 个百分点。从1978版开始, 异域人物的选文比重逐步下降（大多在45%左右, 最低为24.29%）, 而异域文学作品则上升到25%左右（前三套分别占2.5%、19.23%、5.26%）, 五个类目之间的最大差距缩小到42个百分点以内。200年版所占比重最高的是异域人际关系（32.86%）, 占比重最小的是异域习俗制度（7.14%）, 两者间的落差为25.72个百分点。就总体而言, 八套教科书的异域文化呈现出逐步走向均衡的趋势。

从选文内容分析, 前三套教科书以弘扬伟大人物的精神品质为主, 如《诚实的孩子》、《两个铁球同时着地》、《画鸡蛋》等一类课文分别弘扬了列宁的诚实、伽利略的执着、达芬奇的勤奋。1963版描述异域习俗制度的选文最多, 如《凡卡》、《穷人》、《小抄写员》等呈现了外国旧社会民众悲惨的命运, 或展现悲惨生活状况下人的美好心灵和品质。此外, 外国作家所写的儿童文学作品也有所增加, 前三套主要有 《农夫和蛇》、《狼和小羊》、《米嘉的五分》、《老实话》、《煤的对话》 等, 20世纪70年代以来增加的课文主要有 《渔夫和金鱼的故事》、《卖火柴的小女孩》、《幸福是什么》、《蟋蟀的住宅》、《跳水》、《狐狸和乌鸦》等, 其内容涉及到社会生活的各个层面。可见, 小学《语文》教科书中异域文化选文的内容也逐渐走向多元。

（二）从苏俄文化走向全球文化

从区域分布分析, 1951和1956版的选文以苏俄文化为主（分别占异域文化选文总数的55.00%和61.54%）, 其它区域的选文均为20%以下, 中亚、非洲、南美未入选。自1963 版起, 苏俄文化的选文开始下降, 2001 版仅占18.57%。欧洲 （除苏俄外）文化的选文呈折线上升趋势：1951、1956和1965版在15%以下, 最低为5.26%；自1978版开始上升, 高峰值分别为1978 版（占51.22%）和1992 版（占48.65%）。北美文化的选文呈波浪变化, 高峰值为31.58%（1963版）, 低峰值为8.11% （1992版）。中亚和南美在前七套教科书中未曾体现, 非洲文化的选文在前五套教科书中没有体现。2001版的选文则遍布北美、欧洲、亚洲、非洲、南美各大洲, 呈现出全球化取向。总体而言, 前四套教科书的异域文化选文来自苏俄、北美、欧洲（除苏俄外）和东亚四个区域, 1987和1992版的教科书开始涉及非洲地区, 2001版则进一步拓展到中亚和南美地区, 整体呈现出从关注苏俄文化扩大到全球文化的趋势（见图2）。

图2 八套教科书中异域文化选文的区域分布 (单位：%)

从国别维度分析, 苏俄、美国和希腊3个国家在8套教科书中都有涉及；英国、加拿大、朝鲜等3个国家出现在7套教科书中；德国、法国、意大利、日本4个国家出现在6套教科书中；奥地利出现在5套教科书中；丹麦、泰国、波兰3个国家出现在4套教科书中；匈牙利、越南、坦桑尼亚、荷兰、瑞士、保加利亚、巴西等国家出现在1套教科书中（见表1）。可见, 苏俄、美国、希腊、英国、加拿大、朝鲜等国家的文化是我国教科书比较关注的。从整体上看, 随着社会的发展, 我国的教科书除了重点传播上述国家的文化之外, 也逐步关注其它国家的文化, 选文所涉及的国家逐步增多：1951版10个、1956版7个、1963版8个、1978版14个、1982版12个、1987版15个、1992版15个、2001版21个。其中2001版开始介绍南美的巴西、欧洲的保加利亚、非洲的坦桑尼亚等国的文化, 充分体现出全球化的特点。

表 1 八套教科书中异域文化选文的国家分布

二、从政治文化到生活文化

（一）课文主角从政治人物走向普通民众

教科书中异域文化选文主角的职业身份大致可分为三类：政治人物、技术人员和普通民众。政治人物是指国家领导人, 如列宁、斯大林等；技术人员是指从事技术工作的人员, 包括科技工作者、医生、教师、飞行员、技术工人、园艺家、音乐家等, 如牛顿、白求恩、米丘林、贝多芬等;普通民众是指农民或并无正式工作的相关人员, 包括学生、家庭主妇等, 如科利亚、老大娘等。教科书选文的主角象征着异国文化的语言符码, 甚至随着时间的推移, 有的还积淀成了形象所代表的文化的象征。

图3 八套教科书选文主角的职业身份统计表 (单位:%)

如上图3所示, 从选文主角的职业身份分析, 八套教科书中技术人员所占的比重基本上没有变化, 约在20-40%左右。政治人物在前三套教科书中均占30%以上, 最高达到46.67%；1978版开始下降, 从25.80%一直下降到5.56%, 与1963版相比减少了41.11个百分点。而普通民众的比重上升趋势明显, 从1951版的21.21%到2001版的68.52%, 增加了47.31个百分点。就2001版而言, 政治人物的比例是5.56%, 普通民众则为68.52%, 两者相差62.96个百分点。可见, 八套教科书中异域人物的主角身份逐步从以政治人物为主到以普通民众为主转变, 这一趋势表明政治人物越来越被淡化而普通民众越来越受到重视。

（二）从政治生活向社会生活和家庭生活转变

按发生的场域可将生活划分为政治生活、社会生活、职业生活、学校生活和家庭生活五大类。这里所指的政治生活是指教科书中描述的异域国家政治情形或者政治领袖的一些事件, 如《我的好朋友苏联》等；社会生活是指教科书中描述的异域国家的社会状况和人民生活现状, 如《卖火柴的小女孩》等；职业生活是指教科书中所体现的异域人物的职业态度、职业理想和职业精神等, 如《爱迪生》等；学校生活是指教科书中所描述的异域国家儿童在学校中的具体情形, 如《我最好的老师》等；家庭生活是指教科书中呈现的发生在家庭内部的一些事件, 如《科利亚的木匣》等。

图4 八套教科书生活领域分布趋势图 (单位:%)

从图4可以发现, 前三套教科书比较关注异域国家的政治生活, 其所占比例均在55%以上, 1963版甚至高达83.33%, 但1978版急剧下降到20.59%, 此后的1982、1987、1992版在20-30%之间, 2001版则直跌至7.02%, 比1963版减少了76.31个百分点。社会生活方面, 前三套教科书均没有相关选文, 1978版则增至26.47%, 此后的版本基本上在27-42%左右。家庭生活方面, 1951版中没有体现相关内容, 此后虽然逐步增加, 但基本上在10%左右, 2001版则增加到33.33%。职业生活与学校生活在八套教科书中都有所涉及, 所占的比例基本上没有明显的变化。总的来说, 八套教科书对异域政治生活的关注越来越少, 而对社会生活与家庭生活的关注则越来越多, 特别是2001版, 涉及政治生活的仅有7.02%, 而涉及社会生活和家庭生活的高达66.6%, 这一现象呈现出教科书内容逐渐从以政治生活为主转向以社会生活和家庭生活为主的趋势。

（三）价值观从关注意识形态到关注现实生活

从异域选文所体现的价值观来看, 前三套教科书中所涉及的价值观普遍少于后五套教科书；并且前三套教科书中所涉及的价值观更多关注意识形态, 譬如爱国主义、热爱社会主义、批判资本主义、国际友好等；后五套教科书则更多关注现实生活, 譬如热爱动物、积极乐观、善良、勇敢无畏、保护环境、保护弱者、分享、同情关怀、奉献、自尊、梦想、孝顺、尊严等等（见表2）。由此可见, 教科书中所涉及的价值观具有从关注意识形态到关注日常生活转变的特征。

表 2 八套教科书中异域文化选文的价值观具体表现

三、从成人文化到儿童文化

（一）选文主角逐步趋向儿童

图5 八套教科书中选文主角的成人与儿童分布趋势（单位：%）

从上图5可见前七套教科书中的选文主角均以成人为主, 约占60%以上, 其中1963版和1951版分别高达83.33%和75.00%, 可见教科书描述的是一个成人的世界, 而不是儿童的世界。但2001 版首次将这个比例颠倒, 以儿童为主角的选文达56.9%。从总体趋势上看, 八套教科书以成人为主角的选文逐步下降, 而以儿童为主角的选文逐步增加（详见图5）, 两者之间的比例差逐步减少, 并慢慢趋向平衡, 最后, 儿童主角的选文反超成人主角的选文。

(二) 儿童文学作品不断增加

图6 八套教科书中异域儿童文学作品比重

八套教科书中涉及异域文化的选文共有309篇, 其中儿童文学作品为79 篇, 具体分布详见上图6。由图可见, 八套小学《语文》教科书中异域国家的儿童文学作品的绝对数量与相对比重总体呈上升趋势 (分别为2、5、1、12、11、12、11、25 篇) 。可见, 语文教科书越来越注重异域儿童文学作品的选择, 也就是说更加关注异域儿童文化。

四、教科书异域文化嬗变的社会学解释

（一）意识形态与教科书异域文化选择

教科书“文本不仅仅是‘事实’的‘传递系统’。它们是政治、经济和文化活动、斗争以及妥协的产物。”国家主流意识形态直接或间接地制约着教科书异域文化的选择。这主要表现在下列三个方面。

1.制约教科书中异域文化的选文数量

就本质而言, 教科书是国家主流意识形态传递与社会控制的物质载体。某个主题的选文数量多少与社会主导文化直接关联。1951、1956、1963 版本中异域文化的选文数分别占各套选文总数的8.79%、6.45%、6.01%, 所占比重极低。这是因为在我国建国初期, 国家更多地关注社会稳定、思想统一, 而且体制上采用计划经济, 追求自力更生, 所以相对比较封闭, 因而在教科书选文方面较少选择异域文化。随着改革开放政策的不断深入, 我国逐步走向世界, 因而对外国文化的了解有了新的需求。因此自1978 版始, 异域文化的选文量逐步增加（约为10%左右）。特别是进入21世纪后, 经济全球化、地球村的概念不断深入人心, 追求全人类共同发展成为一种必然趋势, 因而2001版教科书中异域文化的选文比重高达19.39%。可见, 文本处于不断与复杂的政治、经济互动之下, 教科书在一定程度上是对社会政治经济文化的注解和映射。

2.制约教科书中异域文化的文本内容

教科书中关于异域文化的内容和观点都经过严格筛选, 那些被认为与国家主流意识形态相符的内容与观点被选进教科书, 而其它则被排除。而且, 这些被选择的文本不仅内容上经过筛选, 其意义也被重新解释、淡化或改变形式, 以便与主流文化保持一致。因此, 任何国家的教科书在选择文本内容时预先都有一个设想或标准, 其外显的表现为教育目的, 而内隐的则是国家意识形态或社会的主流文化。某个文本能否被选择, 取决于其内容是否与当时社会的主流思想相适应, 是否与统治者的意志与利益相符合。所以, 上世纪五六十年代的教科书中主要描述的是苏俄文化。上世纪七十年代起内容逐步趋向多元, 除异域人物品行之外增加异域文学作品、异域人际关系等；除苏俄文化外增加欧洲、非洲、美国文化等。

3.制约教科书中异域文化的价值取向

教科书是价值观的物质载体。从课程标准的制定、教科书编写程序的安排、文本内容的选择、教科书审查与发行等环节都充满着价值判断。1949年以来, 小学《语文》教科书十分注重政治思想教育, 规定所选的文本反映“阶级斗争、生产斗争等, 并表达进步的思想和健康的感情”。这种预设的视域是教科书文化取向和价值判断的基点, 直接影响到教科书中异域文化选文的价值取向。因此, 教科书中关于异域文化的选文的政治意识十分明显。譬如, 前三套教科书政治生活选文的比重远高于后五套教科书（如1963 版占83.33%） ；2001 版教科书编制的价值取向之一是“体现时代特点和现代意识, 关注人类, 关注自然, 理解和尊重多样文化”, 故涉及政治生活的选文仅有7.02%, 而涉及社会生活和家庭生活的选文高达66.60%, 由此可见, 意识形态制约着教科书异域文化选文的价值取向。

（二）文化前见与教科书异域文化选择

“文化前见（culture vorurteil）”是指根据先前的观点与见解去选择或诠释现有的文化。从诠释学的角度说, “前见”并不一定是个坏事, 也并不意味着一种错误的判断, 人们总会自觉、不自觉地以本国文化为参照系统来审视异域文化。教科书作为社会控制的中介之一, 凸显、张扬的是体现国家的主流意识形态文化, 对异域文化的选择是以本国的发展需要为基点, 以此对异域文化做出强有力的选择。如上世纪50-60 年代我国对日本与美国存在的“前见”是无恶不作、侵略成性, 因而所选的文本在文化性质上是完全否定的, 用词大多选用“鬼子”、“强盗”、“侵略者”等贬义词。改革开放后, 外来文化越来越被国民理解与接受, 因此, 国家在教科书的选文中开始采用积极肯定的态度, 大体上以弘扬美国和日本的杰出人物的精神品质为主（见表3）。

表 3 八套小学《语文》教科书中的美日形象变迁

（三）文化认同与教科书异域文化选择

随着全球化的发展, 文化的多样性越来越为人们所认识。当文化制度变成“为体制而体制”时, 文化就死了, 因为人们通过文化而创造出来的价值被替换成体制标准。因此, 教科书对异域文化的关注更加多元和理性, 不再以政治的偏好选择异域文化, 而是从文化认同的视角去看待异域文化。这种认同体现在以下三个方面:

1.对全球文化的认同

建国初期的教科书主要认同“苏俄”文化, 随后逐步认同“全球”文化。苏俄文化一直在教科书中占据重要的地位体现了我国对其国民价值观念和心态的趋近与认同。但随着全球化的发展, 教科书除关注传统的苏俄、欧美、东亚之外, 阿拉伯国家、南美国家巴西、非洲国家等均有所涉及, 这体现了小学语文教科书在异域国家的选取上呈现出多元化和全球化的特点。如2001 版中苏俄占18.57% , 北美占30.00%, 欧洲占40.00%, 其它地域占11.44%。费孝通认为对待异域文化应该“各美其美, 美人之美, 美美与共, 天下大同”, 其意思是, 各民族文明各有所长, 既要认可本国本民族的文化, 同时也要尊重和理解异域文化。如此, 全球的不同文化、不同民族、不同国家之间就可以实现“和而不同”, 进而和谐共存。

2.对各阶层文化的认同

作为一种知识载体的教科书, 其本身就是一种思想、一种文化形象、一种意义世界, 教科书塑造怎样的形象, 就意味着认同怎样的文化形态。选编者总会以一种或显或隐的方式释放影响, 而“书写”于形象之中。前三套教科书主要认同的是政治人物, 如1963版政治人物的比重为46.67%。后五套教科书政治人物的比重逐渐减小, 如2001 版的政治人物仅占5.56%。与此同时, 教科书中代表各阶层普通民众文化的比重逐步上升, 2001 版普通民众占68.52%。这表明, 教科书对各阶层的文化采取了普遍认同的态度。

3.对各年龄段文化的认同

长久以来, 文化的重心是成人的世界, 因而教科书中反应的也是成人的世界, 要求儿童认同成人世界的道德规范、价值体系, 而这个世界与体系是儿童所不熟知的、与儿童生活相脱节的。但认同问题解决的是“我是谁?”、“我从哪里来?”、“我向哪里去?”的问题。有了这个自我确认的标准, 人在环境、与世界相处时就有了确定的方位定向。因此, 教科书应该回归儿童世界, 找回儿童自己, 亦即对儿童文化的认同。我国前七套教科书的异域文化选文主角均以成人为主, 其比重均超过50%, 其中1963 版和1951版分别高达83.33%和75.00%。2001 版则开始认同儿童文化, 其中以儿童为主角的选文比例超过了50%。此外, 儿童文学作品也逐步增多, 八套教科书的比例分别为5.00% 、19.23% 、5.26% 、30.00% 、34.38%、27.27%、28.95%、35.71%, 这也表明教科书开始更多地从儿童的视角选择异域文化, 更多地从儿童的价值观与生活现实来选择教科书的内容, 逐步从成人文化认同走向儿童文化认同。

结语：国际理解应是教科书异域文化选择的基本准则

综上所述, 意识形态、文化前见、文化认同对教科书异域文化选择的影响是毋庸置疑的。但在当今追求文化多元和国际化的浪潮中, 国际理解应该是教科书异域文化选择的基本准则, 也是当今社会在冲突中求生存的唯一途径。诚如联合国教科文组织所指出的“随着全球竞争和威胁的增加, 譬如不公平、排斥、暴力和由当地紧张局势和冲突引起的宗派主义的恶化, 不断破坏着人类的凝聚力。学会如何与人类全体共生共存变得比以往任何时候都要严峻。”

两次世界大战的惨痛经历让人类认识到国际理解的重要性, 并努力在国际教育领域探寻国际理解教育的出路。早在1945 年的《联合国宪章》中就明确提出教育应在不同文化和种族之间促进人们的相互理解, 依靠教育领域的国际合作促进和平, 这被界定为联合国教科文组织的伦理使命。至此以降, 在国际范围内达成了若干国际理解的建议、纲领性文件, 譬如1974 年的《国际促进国际理解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育的建议》, 1981 年联合国教科文组织委员会又编写了国际理解教育指引, 1994 年10 月召开的“第44届国际教育大会”通过了《第44届国际教育大会宣言》及相应的《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》, 认为教育是和平解决冲突的有效手段“教育必须发展非暴力解决冲突的能力”。与此同时“, 教育还应促进培养学生思想中的内在和平观, 这样他们就能更牢固地形成宽容、同情、分忧和相互关心的品质。”其中培养学生上述品质的重要途径之一即为改进课程。《行动纲领》指出“:特别注意改进课程、教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料, 以便教育有爱心和责任感的公民, 使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。”此外, 联合国教科文组委会还为编制符合国际理解精神的教科书提供了相关建议, “所有从事教育行动的人士必须拥有供其使用的足够的教材和教学资料。在这方面, 必须对教科书作些必要的修订以消除消极的陈见和曲解‘他人’的观点。应该鼓励编订教科书方面的国际合作。无论何时需要编订新教材、教科书和此类材料, 在设计时都应适当考虑新的形势。教科书应该就某一主题提供不同的视角并使这些视角的民族与文化背景清晰明了, 而教科书的内容则应以科学研究成果为基础。”

由此, 国际理解教育理念在世界范围内掀起了国际理解教育实践的浪潮, 英、美、日、韩等国家均开设专门的国际理解课程, 也通过课程渗透的方式将国际理解引入到学科教学中。此外, 还通过教科书的编撰调整学科内容, 渗透国际理解教育内容, 譬如2007年中、日、韩三国学者共同开发国际理解教育教材。20世纪末, 我国掀起的基础教育课程改革对国际理解作出了正面回应, 正如2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的前言指出：“语文课程应植根于现实, 面向世界, 面向未来。”在课程实施建议中提到：“教材应体现时代特点和现代意识, 关注人类, 关注自然, 理解和尊重多样文化, 有助于学生树立正确的世界观、人生观、价值观。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年） 的第16章第52条明确提出要“加强国际理解教育, 推动跨文化交流, 增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”由此可见, 近十余年以来, 我国教科书的编撰秉持国际理解的立场, 用国际理解的视角来选择异域文化。在国际化不断加深的今天, 国际理解已成为教科书编撰的主要原则之一。未来教育是向所有民族、所有国家、所有地区敞开的教育；未来教育是关注黄头发蓝眼睛、黑头发黑眼睛的全人种的教育；未来教育是关怀超常儿童、弱智残障儿童、平凡普通儿童的全体的教育。故而, 国际理解是当下以及未来教育教学所应秉持的基本立场, 也应当是教科书中异域文化选择的基本准则。

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