中学语文古代文论|中学语文古诗词教学

编者按

在中学语文教学里，古诗词教学一直占据着比较重要的位置。新课标明确指出要培养鉴赏诗歌的浓厚兴趣，学习鉴赏诗歌的基本方法。而在近百年的语文教学，特别是文学鉴赏教学中，西方文论指导下的文本解读方式占有主要地位。我们的古诗词教学目前也多沿用西方文论的术语与方法来指导学生进行诗词鉴赏。西方文论重在理性的分析，忽视感性的整体性鉴赏，而对于内涵丰富的古诗词的鉴赏恰恰重在体验感悟，因而西方文论并不能够与中国古代文学完全适配，导致教学中出现了一些问题，如古诗词鉴赏成了狭隘的知识讲解。针对现存问题，近年来部分语文教师对古诗词教学模式进行了改良，语文教材也开始引入一些中国古代文学批评。但我们需要的不仅是外在的教学形式的改变，还应该包括内在的审美、鉴赏方法的改变，以及教师传统文学、美学素养的提高。

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一、中学语文古诗词教学中存在的问题

中学语文古诗词教学的现状即是延用西方文论的方法和术语指导中学生对古诗词进行鉴赏，而这种教学方式也产生了如下问题：

1. 古诗词教学重理性分析，轻整体感悟。古诗词鉴赏审美活动非常注重形象感知的过程，音律抑扬顿挫、语言言简义丰、诗境境生于象外，古诗词的这些审美特征无一不需要学生对诗词的自主感悟，这也就决定了中学古诗词教学自身独有的教习形式和方法。审美活动则贯穿着诗词教学的始终，它需要学生投入更多的感性体验，需要学生自己去体味揣摩言外之意、象外之象，产生对诗词的敏感、直觉和感动，用心灵去感知作品内在的审美情趣。但目前我们的古诗词教学存在的一个主要误区就是理性分析过多而整体感悟不足，以理性解析代替感性领悟。老师不是花时间下功夫去带领学生涵咏、领悟、品味，引导学生领略诗歌的意境，而是着重对诗词的思想感情、修辞手法进行讲解，对诗词的词语进行推敲，对诗词的文学常识、写作特色进行分析等，在新课标的要求下，教师虽然也会重视对诗词情感情趣和内容含蕴体会的指导，但大多是以讲解分析代替，而不是以读促讲、以品味代解析，让学生自己体会感悟。这样就把原本鲜活、充满人性之美、最具趣味的古诗词肢解得面目全非，解剖的无滋无味，古诗词鉴赏课变成了琐细冗繁的逻辑分析和知性推理课，感情因素荡然无存，课堂气氛一片沉闷，学生很难体会到古诗词的妙处，更产生不了愉悦的审美体验。

2. 古诗词教学重讲解传授，轻自主体味。虽然新课标要求教学中教师为主导学生为主体，学生、教师、文本三者平等对话，但在实际的教学中，很多教师仍习惯于不断面向集体提问、讲解，具体详尽的解析揉碎了原诗丰厚的审美意蕴，使学生没有自主学习的自由，没有潜心领会的时间，导致课堂上总是学生围着教师转，教学时间在学生等待提问，以及教师和个别学生的一问一答中慢慢消耗掉了。学生的主动性得不到充分发挥，个性更得不到培养发展。而一些教师则走向另一个极端，他们照搬大学课堂文学鉴赏的一套做法，口若悬河、滔滔不绝，但由于学生缺乏相应的文学基础，结果，学生被灌输的多，所获却有限。

3. 古诗词教学中多元解读重形式，轻内涵。在过去的语文教学中，一元解读论的地位比较突出，这种解读往往以教师、课本、教参等为唯一标准。随着新课标的执行和教改的逐步推进，这一观念已日渐衰微，而多元解读正显出上升态势，为语文教学注入了生机和活力。但在真正的教学实施时，却存在着过度甚至泛滥的现象。不少教师片面的认为一部作品只有解读出无数种见解来才是高水平，对学生所提出来的见解一味附和叫好，不做正确的引导，使学生做了误读而不自知。

4. 古诗词教学方法单一，程式机械化。中国近代一百多年的语文教育其主流就是反传统学西方，特别是前苏联。而中学文学鉴赏教学即是在前苏联文学批评观念和方法的指导下，形成了五段 论式的文学鉴赏教学程式。语文文学鉴赏教学中，每课几乎都要以作者介绍、时代背景、主题思想、段落大意、写作特点这样一种模式进行，古诗词的教学往往也脱不了对这种模式的套用。

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二、中学古诗词教学相关策略

与古代诗评引入

针对上述问题，有学者从古典美学的角度提出了一些教学策略，主要分为以下四点：

1.观——整体感知，情融意合。

“观”不仅要求我们外观其形，在对诗词的初步感知后有一个整体的印象，更要求教师与学生要内观其神，由形入神入情入境。在具体教学中则体现为两方面。一是诵读以感知入情，即让学生进行多次诵读，读出诗词的节奏韵律、声音与语调，以便学生更好的体会诗词的音乐美，让学生更好的融情于诗，进入情境；二是通感以设景入境，在古诗词教学中可以利用通感创设情景氛围，引导学生入情入境，但有时也需要使学生的想象有一个基点，这就需要教师的合适引导。

2.味——虚心切己，熟读精思。

“味”既指审美主体的审美活动，又指审美对象的审美特征、美感力量。“读书且要虚心平气，随他文义他会，不可先立己意，作势硬说，只成杜撰，不见圣贤本意也。”“虚心”要求读者在品读诗词前要完全去除先入之见，阻断现实因素对于鉴赏活动的干扰，消弭读者与作品间的距离，并在欣赏时保持平和、清净的心态；“切己”则注重内心的体验，要把自己放到诗词中去，联系自我的实际去观察、体验、推究，设身处地以心换心，如此才能获得诗人的真意和诗词的真谛。教学与学习中则主张熟读以品味，让学生对诵读环节中感觉最敏锐、最强烈的语句进行反复咀嚼回味；精思以细味，引导学生从对诗词真正本意的探求、对诗词炼字精妙处的品析和对诗词意象情境的体味三方面思考，一在不能多，二在不能太浅；比较以辨味，具体可带领学生从比较遣词造句、诗词意境和艺术风格三方面入手，将比较的批评方法用于教学之中，同中求异，可以帮助学生更深入的理解诗词真意的同时让学生借机扩大阅读量，拓展视野，丰富他们的情感世界。

3.悟——溟然联想，豁然开朗。

严羽《沧浪诗话》认为“悟”的重点并不在于把握具体的对象，所指向的是个人的精神境界。在具体的教学中，我们只能对学生做一个引导，而能否悟有所得，得之深浅，还得看学生自己。

4.评——以象譬喻，化感为言。

教师在教学中可以要求学生用这种方式将他们对诗词所生发的感悟表述出来。用以象譬喻的方式来书写鉴赏所得，不仅仅是将自己的所感表达出来，更是一种融合了自己情感体验的文学创作。在更容易将只可意会的内心体悟通过具象所营造出的意境传达出来的同时，更能够提高学生的写作能力，学生既可以对深有感触的一两句进行点评，也可以就诗词的整体意蕴进行品鉴，字数并不一定多，只要足以传达出自己的兴发所感就好。

除去学者提出的建议，我们的教材中也开始引入古代文学理论批评。统编中学语文教科书中选编了不少古代文论相关内容，以诗歌批评为主，既有对诗歌作品的具体分析、阐释与评价的批评文本，也有从宏观普遍意义上揭示与总结诗歌创作原理与经验的理论话语。这些古代诗歌理论批评话语（以下简称 “古代诗评”）被教材编写者赋予了具体的教学价值，值得教师关注、理解并恰当运用。《普通高中语文课程标准（２０１７年版２０２０年修订）》（以下简称 “课程标准”）的古诗文背诵推荐篇目中专列“古代文论选段”９则，其中８则都与诗歌相关。最新印次的统编语文教科书共引述与诗歌批评相关的古代文论话语26则，其中小学１则、初中５则、高中20则（必修８则，选择性必修１２ 则），出现频次随年级增长而增多，符合学生的文言素养与认知能力的发展特点。除了2则与散文教学对应以及《论语》选段和《屈原列传》以文言文教学的方式处理，其余22则都和古诗教学密切相关。教科书引述古人对具体诗歌的批评文本14则，其中既有对诗歌精神价值、情感主旨等的宏观把握， 又有对诗歌章法结构、佳词丽句的细致分析。这些批评文本大多直接成为培养学生想象描述、对比理解、分析综合等能力的具体学习任务素材。古人对诗歌的评价多产生在阅读直觉的当下。将由具体的文本生发的评点甚至争鸣作为相关评论引入课堂教学， 可以引发学生的思索、共鸣和质疑， 挖掘教学深度。古代诗评不追求逻辑思辨和抽象概念， 注重整体感知、直觉体悟， 十分契合诗歌含蓄蕴藉的审美特质， 也便于中小学生接受。以古人视角引领学生的思考方向， 或将学生的整体感知与古人相对照， 都可以成为我们的教学方式。而教科书中的12则总结诗歌的创作原理与经验的理论话语，涉及诗歌的价值、文学本原、创作过程等，可以为学生提供创作经验和倡导审美理想。

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三、“言、象、意”的相关文本解读

与教学运用

在古诗词教学中适当地引入古代诗评，可加深学生对诗歌艺术的理解、辨析、评价。《四库全书总目》划分的五大类诗评内容中， 以文本为中心研究诗法的一类最具教学价值。而在实际教学与测评中，犹以锤炼字句、赏析风格和手法对比为多，这里也就涉及到了古诗词鉴赏中最经典的语言，意象和意境相关问题。

古典文论很早就开始对对文本的语言（言）、文本中的意象（象）和文本传达的境界（意）三者的关系有研究，而且形成了较系统的理论体系。因此我们不妨借用“言、象、意”的解读理论来思考语文教学中“审美鉴赏与创造”等核心素养的培育问题。

“言”即文本的语词符号、语言形式，孔子认为语词符号、语言形式是能可以表达思想情感的，是思想情感的载体。“象”即意象，就是文本中蕴含了作者情感的物象。要能体会文本中表达的思想情感，领悟文本的深层意蕴，就要先理解那些熔铸了作者思想情感的象，把握“象”的特征，理解它们通常所代表的特定的表意效果。孔子认为语言可以表达思想但也认为可能不完全，但可以通过立象来尽意，补救语言表意的不充分。而这里所谓的“意”，不单指语言学意义上的语词的意义，在中国美学的传统中更是一个“意义的场域”，实际上就是中国文论中所说的“意境”。

按照童庆炳先生的看法，“言、象、意”即是文学作品的“表、中、里”三个层次的构成。这是我国古典文论的一条重要思考路径，如果中国语言文学不能从自身的话语系统来观照和理解我们的文意系统，终究是一种他者的言说，无法进行我们自身文化的理解和浸润。在这个文意解读的视阈下，文学类文本的阅读教学需有三个过程，先扎根进入语言层面，沉浸于语言文字符号中，进而通过语言来建构形象，澄怀味象，最后再把握“意”，品味“象外之象”，形成“意”的延绵之境，这个文意解读过程实际上包含着在阅读接受过程中学生“审美鉴赏与创造”核心素养的生成。

首先看语言方面。儒家诗学观的核心即是“诗言志”，即认为诗歌、文学的语言能够传达思想情感的。在国内语文教学从“思想政治性”到“工具性”“人文性”，再到“工具性与人文性的统一”，直至提出“语文学科核心素养”的过程中，审视古代文论对“言”的认识，以及传统语文教学的“小学”传统，可以肯定这些认识和做法是在千百年来汉字、汉语的学习实践规律的主要表现。用现代语言学的理论来相互印证，我们认为语文教学对“言”的关注，需要深入扎根语言，浸润于语言中，从而建立学生的文章言语感悟：一方面学习传统“讽诵”的语文教学方法，强调反复吟诵，敢开口、多开口，让学生习惯优秀文本的语言形式、语言习惯，从而形成良好的语感。另一方面以课文思想感情的理解为诵读的前提，并通过诵读实现对文本的接受过程，通过诵读传达出自身的理解和体验。

接下来看意象，或者说意义。作家的“意”与外在的“象”是互感的，创造出的意象既具有语言的意义，也具有语言之外的意蕴，即审美的意义。“意之象”就是作家之意赖以寄托的物象。

中国古典美学中“意象”的思维根源在“比兴”之上。比兴，就是心与物的感发相通，依凭人们所固有的情感，连类相及外界之物，这是中国抒情性文学的根本。特别是中国古诗词，蕴含着无限的情思与韵味，意象便是通向作者心灵世界的通道，只有通过解读意象，才能真正读懂文本的意蕴，进入文本意义的深处。

意象的本质是寄托于外物，将“意”寄托隐含在“象”之中，“象”和“意”产生共感共生联系时，意象就形成了。创作时意象是意义和情感传达的中介，欣赏便是一种特殊的回溯，仍然需要以意象为中介。通过意象这个中介，读者可以进入三个世界：一是意象所呈现的外部世界，二是意象所承载的作者的主观情感世界，三是读者通过前两者的融通所体验到的意义世界。

要发掘古诗词等文本的审美教育价值，就必然要引领学生经历“非对象化感知”“象征性体证”“文化体悟”阅读心理，能根据这个艺术场域在内心进行再一次的审美的自我建构，在感通作者的情感的同时着我之色彩，达到文意解读的高峰，这样也就达到超以象外的境界了，不独诗歌如此，实际上以“象思维”为基础的文学性文本也是如此。

最后是更进一步的意境。对“象”的把握，实际上已经到达审美的临界点，如果要到达文意的高峰体验，则需要跃入审美的场域，品“象”背后的“境”，此时“意境”“境界”也就诞生了。

意境产生的阅读心理基础是“虚化”，就是要超越具体的“象”，产生特有的审美辩证思维。在阅读教学中就是要抓住这种诗性思维和审美辩证思维，将学生引领到审美的境界中去，而不是把学生拽到知识的辨析上去。

比如在教学《雨霖铃》这首词时，我们大部分教师会花大力气去分析整首词有什么意象，表达了什么样的思想情感，对虚实结合的艺术手法大加分析解读，让学生找出哪些是“虚写”哪些是“实写”，这样的阅读教学将文本的意境消解殆尽，哪里还有什么审美素养可言？虽然说这种解析也不能说全无价值，却不能培育语文学科的核心素养。对于这首词的阅读教学，当以引领学生进入真正的审美境界为最高的素养追求，虽然说以上那些“语文知识”均应有所体现，但是必须建立在诗性思维之上，不妨以“今宵酒醒何处”的诗性想象为“象”虚化的路径，为诗人与读者情感交汇的纽带，让学生展开想象还原诗人酒醒之后此情此景是怎样的，这样一来既可以追溯诗人的审美心理轨迹，也可以激发学生的审美创造力。而在文学性文本的阅读教学中如果能够培养学生通过语言、意象逐步品味到这种“象外之象”，达到这种审美的心灵的自由，则可使语文教学实现其审美价值。

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参考文献

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[3]梅培军.“言、象、意”的文意解读:诗教文化的基因[J].语文教学与研究,2018(11):122-127.